¿Y si mandas un mensaje por WhatsApp? De la conversación a la herramienta educativa

En agosto de 2009 nació WhatsApp, una aplicación de mensajería instantánea para teléfonos inteligentes que no cobra por envío de mensaje, sino que se sustenta en los servicios de conexión a internet de los teléfonos. Esta ofrece, además de los tradicionales mensajes de chat, una gran variedad de posibilidades que facilitan la comunicación entre personas y que —como se ha venido demostrando en los últimos meses, en especial a partir de la experiencia de la pandemia y de la necesidad imperante de nuevas formas de unir a maestros y estudiantes— son de gran pertinencia en la educación, convirtiéndola, incluso, en escenario de aulas virtuales. 

Y es que WhatsApp, aunque no fue concebida como una herramienta de mediación de procesos pedagógicos, tiene lo necesario para serlo. Para empezar, está en los bolsillos tanto de estudiantes y profesores, como de padres de familia. En Colombia, además, tiene una gran acogida; de hecho, según una encuesta realizada en 2020 por la firma Accenture, en asociación con Facebook, y citada en el diario Portafolio en un artículo titulado WhatsApp, clave para los consumidores colombianos, se ha convertido en la aplicación de mensajería más popular del país. 

En esta tienen lugar nuestras conversaciones cotidianas, la abrimos para revisar cómo están nuestros familiares y amigos, recibir noticias de los grupos en los que estamos inscritos, reírnos con los memes que se comparten o enviar desde documentos laborales hasta fotografías familiares. Otro de sus secretos es que esta aplicación soporta múltiples formatos (textos, audios, videos, fotografías, archivos adjuntos de cualquier índole) y podemos enviar información a una persona, a un grupo o a una lista de difusión. Además existen los estados, en los cuales podemos compartir información breve y relevante.  

Y tú, ¿cómo usas WhatsApp en el ámbito educativo? Cuéntanos en los comentarios.

Referencias Bibliográficas

Web del Maestro CMF (2020). 23 consejos y estrategias para dar clases por WhatsApp. [En línea]. https://webdelmaestrocmf.com/portal/23-consejos-y-estrategias-para-dar-clases-por-whatsapp/

Portafolio (2020). WhatsApp, clave para los consumidores colombianos. Portafolio. [En línea]. https://www.portafolio.co/negocios/whatsapp-clave-para-los-consumidores-colombianos-544538

Garcés, S. (2013). WhatsApp como herramienta comunicativa en un contexto educativo. Convivencia Digital. [En línea]. http://www.solegarces.education/2013/01/whatsapp-como-herramienta-comunicativa.html

Experiencias docentes: ¿cómo usar las TIC para crear contenido educativo?

Es innegable, la explosión mediática ha desencadenado la cuarta revolución industrial; esta ha transformado en gran medida la manera como veníamos haciendo las cosas, incluyendo nuestras formas de enseñar y aprender. Por eso, en tiempos donde la atención se ha convertido en un tesoro, y los contenidos son cada vez más cortos, muchos docentes se ven enfrentados al reto de llegar a sus estudiantes con estrategias formativas que, más allá de cumplir con la tarea de transmitir información, logran hacer del proceso de enseñanza una experiencia entretenida para sus participantes.

Pero ¿cómo usan los profes las TIC para crear contenidos de carácter educativo? Consultamos la opinión de varios docentes frente a este interrogante, escuchemos sus respuestas:

¿Crees que los docentes deberían utilizar las TIC para la creación de contenidos? ¿Por qué? Déjanos tu respuesta en los comentarios.

Sebastián Ramírez Vásquez
Guionista

Ude@ Educación Virtual

La pandemia en los 90

En 1990, el mundo era todavía análogo. El Walkman había tenido su momento de gloria y le había cedido el puesto a los Discman; algunos se sentaban frente a las grabadoras para poder presionar el REC cuando sonara su canción favorita en la radio; e Internet era algo de lo que se leía en medios especializados, todavía lejano para estas tierras. En las casas solía haber una línea telefónica, con varias extensiones, y las peleas se armaban alrededor de a quién le tocaba el turno de usarla, o bien, de quién debía contestar cuando el aparato sonaba y nadie quería tomarse la molestia. La televisión se dormía a media noche, salvo que fueras de los pocos privilegiados que tenía acceso a una antena parabólica en casa, o a un costoso e incipiente servicio de televisión por cable con 30 opciones de entretenimiento continuo. 

Eran otros tiempos y en Ude@ nos preguntamos, ¿cómo habría sido esta pandemia, ocasionada por la covid-19, de haber ocurrido en aquella época? Las respuestas a este interrogante no las dimos nosotros, sino algunos amigos a través de nuestras redes sociales personales. Acá te dejamos sus aportes:

Verónica Escobar
Guionista

Ude@ Educación Virtual

Paradoja de adopción tecnológica en Colombia

Si bien Colombia ha avanzado en la adopción de tecnologías, permitiendo reconocer un esfuerzo para reducir la brecha tecnológica y mejorando en infraestructura y democratización de las mismas, no se tiene el mismo avance en el uso efectivo de estas, pues es evidente, no solo un analfabetismo digital sino también un desaprovechamiento tecnológico. Según el estudio del Centro Nacional de Consultoría, CNC (2020), en menos de 5 años, Colombia pasó de tener 60 % de población con acceso a Internet a un 80 %, mejorando en cubrimiento, calidad y servicios; sin embargo, más del 40 % refiere una apropiación orientada a las herramientas básicas para comunicarse con familiares, amigos y entretenerse (ver figura 1). 

Tomado de CNC (2020)

En este sentido, la población colombiana no usa las herramientas tecnológicas e Internet de manera efectiva, incluso puede considerarse que existe una brecha mayor en el aprovechamiento tecnológico; es quizá por esto que Colombia presenta la productividad más baja de la lista de países de la OCDE, donde se caracteriza por altos niveles de informalidad, recursos limitados para la innovación y apropiación tecnológica, así como para modernización y competitividad empresarial (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE, 2019).

Por consiguiente, en plena era de las tecnologías de la industria 4.0, como la IOT, la brecha tecnológica es aún más extensa con respecto a países desarrollados. Cuando una tecnología emerge en nuestro país tarda más de diez años en consolidarse, así lo demuestra el índice de apropiación digital (ver figura 2), donde se evidencia un rápido crecimiento en la apropiación digital en Colombia, equivalente al 0,23 a nivel mundial; sin embargo, al contrastarlo con un país europeo como Holanda (con un índice del 0,4), Colombia necesitaría 30 años para igualar sus desarrollos, y si quisiera acercarse al desarrollo de otros países más cercanos como Chile (con índice 0,31), necesitaría cerca de 10 años.

Tomado de CNC (2020)

No obstante a este crecimiento, Colombia resalta en Latinoamérica como uno de los países que más contenido streaming consume, del cual casi el 70 % del tráfico de red está destinado a entretenimiento de video, música y redes sociales; y solo un 10 % se puede destacar como tráfico usado en herramientas productivas (Comisión de regulación de comunicaciones, 2020). Esto evidencia cómo el ciudadano común no está interesado en el aprendizaje de herramientas productivas, y es proclive, por ejemplo, a caer en la inmediatez de las noticias, siendo vulnerable a la manipulación de estas. Lo anterior nos lleva a la paradoja de las sociedades de conocimiento altamente informadas, pero sin criterios propios, lo que impacta la forma de pensar y la cultura misma (Beltrán, 2017).

Es posible afirmar, entonces, que esta paradoja de la adopción de las tecnologías digitales en Colombia nos está arrastrando a un abismo donde, como sociedad, caemos de bruces en la manipulación mercantilista y política, sin posibilidades de mejora. No obstante, podemos considerar que quizás esta, a su vez, sea el camino más rápido para ir hacia el uso efectivo de las tecnologías, ya que el problema no son estas ni las personas que las usan. Aquí merece la pena recordar experiencias donde las tecnologías transformaron la sociedad —y esta las adoptó cambiando su cultura— como sucedió con la llegada de la radio a Colombia que, con su eficaz enfoque educativo y de esparcimiento, permitió formar a la población rural, reduciendo el campante analfabetismo y convirtiéndose en un modelo que se replicó en toda Latinoamérica (Morad, 2017). Pero eso fue hace 80 años. 

Así pues, el desarrollo socioeconómico de las naciones está apalancado por las invenciones tecnológicas; de hecho, teniendo en cuenta la catastrófica realidad del cambio climático, podríamos decir que la existencia misma de la humanidad, en el futuro, se garantizará mediante el uso de tecnologías inteligentes y de eficiencia energética (IPCC, 2019).  

Si lo que queremos es distraernos del reflejo de una sociedad desigual y atestada de soledades concurridas, el reto que enfrentamos hoy no se refiere a cómo lograr alcanzar el uso eficaz de las tecnologías para ser más competitivos y productivos, sino a cómo lograr que la productividad sea el entretenimiento social. Este cambio de paradigma toca diferentes componentes de la sociedad y, en especial, a la educación. 

Ahora que la pandemia contribuyó a acelerar la adopción de tecnologías, además de revelar las carencias existentes, debemos preguntarnos sobre el perfil que el educador debe tener y la forma como se puede potenciar la toma de las redes sociales en el ámbito educativo. Necesitamos más edutubers, escuelas para influencers, debemos formar desde las escuelas a los niños en temas relacionados con tecnologías IOT, industria 4.0, el uso de las TIC y sus riesgos, para lograr una generación con la capacidad de originar criterios mediante el contenido que le rodea y no simplemente ser el resultado de lo que consume en el streaming; es menester adaptar la educación, pues esta debe ser protagonista en la generación de contenidos audiovisuales, juegos educativos interactivos y fascinantes, y experiencias inmersivas de realidad virtual (UNESCO, 2020). No podemos darnos el lujo de perder lo que la pandemia nos enseñó: debemos cambiar o seguir condenados a más de diez años de improductividad.

Jorge Eliecer Carvajal
Docente Facultad de Ingeniería

Universidad de Antioquia

Referencias bibliográficas

Beltrán, E. (2017). Redes sociales virtuales como dispositivos mediáticos contemporáneos. Cuadernos de Lingüística Hispánica, 30, 105–123. https://doi.org/10.19053/0121053X.n30.0.6190 

Centro Nacional de Consultoría, CNC. (2020). Radiografía de la Era Digital en Colombia (CNC 2020) [Página web]. https://www.centronacionaldeconsultoria.com/post/radiografia-de-la-era-digital-en-colombia-cnc-2020 

Comisión de regulación de comunicaciones (2020). ¿Cuáles fueron los hábitos de consumo de servicios OTT en Colombia durante 2019? https://www.crcom.gov.co/es/noticia/cu-les-fueron-los-h-bitos-de-consumo-de-servicios-ott-en-colombia-durante-2019 

IPCC (2019). Special Report: Global Warming of 1.5 oC. https://www.ipcc.ch/sr15/ 

Morad, G. (2017). Radio Sutatenza: la primera revolución educativa del campo para el campo | Radio Nacional de Colombia. https://www.radionacional.co/noticia/campesinos/radio-sutatenza-la-primera-revolucion-educativa-del-campo-campo 

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (2020). ¿Qué ayuda pueden proporcionar las tecnologías inteligentes durante la pandemia? https://es.unesco.org/news/que-ayuda-pueden-proporcionar-tecnologias-inteligentes-durante-pandemia 

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE (2019). Going Digital in Colombia. https://doi.org/10.1787/781185b1-en 

El recreo, una cultura dialógica que educa

El recreo escolar es uno de los momentos de la jornada educativa que, por su especial condición, se figura como excepcional en la intencionalidad educativa al interior de la escuela. En este se vivencia una educación no formal —en un espacio formal— de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Luzuriaga (1995) citado por Velandia (2017), explica que solo en las últimas décadas empezó a ser mirado como un espacio más de formación en el que los niños y jóvenes se relacionan entre sí, ponen en ejercicio las normas aprendidas y pautas de convivencia mientras realizan actividades comunes a este espacio de tiempo como son la práctica de juegos, la expresión corporal, las charlas, la fila para comprar en las tiendas y las prácticas deportivas.

Para los estudiantes, el momento de recreo es un tiempo de esparcimiento, goce y disfrute porque es la oportunidad de salir de la rutina de las clases, de sentirse liberados. Esa misma libertad es la que les permite manifestar su conducta de manera espontánea y real, como si estuviesen en sus espacios cotidianos de vida (Chávez, 2013). Esas conductas son aprobadas o desaprobadas por ellos y llevadas al contexto social donde, si fueron positivas se reafirman y si fueron negativas o desaprobadas existe la oportunidad de replantearlas. En esto hay un avance reflexivo del individuo participante del descanso escolar. De acuerdo con Locke (1690), para comprender hay que vivir la experiencia; a partir de esta afirmación, se infiere que las experiencias hacen parte del transcurrir diario de la escuela y que los estudiantes evitan realizar algunas actividades debido a experiencias vividas en el patio de recreo.

El Ministerio de Educación Nacional, MEN (2003) da las orientaciones para aplicar el Decreto 1850 de 2002 sobre la jornada escolar. Allí se aclara que “las actividades lúdicas y recreativas que las Instituciones Educativas organizan durante la jornada escolar en tiempos comprendidos entre los períodos de clases constituyen una actividad educativa muy importante para el desarrollo de actitudes y valores fundamentales en el desarrollo personal” (p. 2).

Desde esta propuesta del Ministerio, me surge la necesidad de preguntar por la interpretación de las percepciones que tienen los estudiantes de la básica secundaria de la Institución Educativa Betsabé Espinal del municipio de Bello sobre el recreo escolar. Quise entender cuáles eran esos aprendizajes significativos que los estudiantes perciben del recreo escolar, observar vivencias adquiridas y entender de qué forma esas interacciones generan avances en temas como la corporeidad, lo axiológico y la interculturalidad en ese momento único de la escuela.

Me interesé por indagar, analizar y comprender las diferentes interacciones que los estudiantes tienen en el recreo escolar, desde distintos escenarios educativos y situaciones problemáticas que, de cierta forma, dan cuenta de sus sentires, sus aprendizajes previos y sus distintas formas de expresión.

La presente experiencia se soporta teóricamente en referentes conceptuales sobre el recreo; estos contribuyen a la comprensión de situaciones y problemáticas que desde la investigación educativa se abordan alrededor del tema. A propósito, el MEN (2003) considera el recreo escolar como “espacio real donde se aprenden y practican competencias para la convivencia, el respeto y la defensa de los derechos humanos y el ejercicio de la pluralidad” (p. 11). A través de estas interacciones se manifiestan diversas formas de entender el recreo, cada estudiante le da el significado a este momento de acuerdo con el modo de vivirlo, en él refleja actitudes comportamentales y valores que se han aprendido en el entorno educativo interno (institución educativa) o externo (hogar, barrio o sector) en que interactúa.

Como se percibe el recreo no es como realmente se vive, hay un orden en medio de ese desorden que se observa desde afuera. En consonancia con David Lebreton (2007), la percepción no es la realidad sino el modo de sentir la realidad. En esa realidad desordenada, mis estudiantes manifestaron lo siguiente, en relación con los sentimientos: ¿Cuáles son los sentimientos que experimentan en el recreo?

«Lo que más me gusta hacer en el descanso es cuando tenemos balón, recochar ahí entre amigos, jugar baloncesto o futbol o cuando no tenemos balón hacernos así en el grupito que siempre nos hacemos y ponernos a recochar o a hacer como rimas y así nos reímos y la pasamos bien sin pelear, así lo manifestó el grupo focal uno integrado por estudiantes de sexto y séptimo» Respuesta del grupo focal 1, grados sexto y séptimo (GF1, 6º-7º).

Las respuestas asociadas a este interrogante dan cuenta de los aportes a la configuración de las percepciones en lo axiológico de los estudiantes en el recreo escolar. Emergen relaciones con varios tipos de sentimientos, que pueden ser negativos o positivos, expresados por los estudiantes. Entre los positivos se identifican algunos que reflejan relaciones de calidez cuando se comparte, cuando se tienen en cuenta los gustos, se solidarizan entre pares, se aprende a relacionarse y a reconocer falencias personales (defectos), cuando se fortalecen lazos de amistad basados en la tolerancia y el respeto, cuando el cariño y la empatía fortalecen lazos cordiales basados en el buen trato y el reconocimiento del otro. Un testimonio al respecto es el siguiente: «se siente bien, pues ya vamos a tener mucho tiempo para hablar con nuestros amigos y hacer muchas actividades de las que no podemos hacer en clases, por los profesores y así. Pues se siente bien» (GF2-8º). La anterior expresión es el reflejo mismo de sentimientos de satisfacción, bienestar, felicidad y amor que se entretejen a partir de las buenas interacciones entre estudiantes. Otros sentimientos en la misma línea se relacionan con la tranquilidad, la paz y la felicidad al afirmar que pueden descansar, relajar la mente, liberarse y eliminar el estrés a la hora del recreo. Así lo confirma el siguiente aporte: «es el momento de estar con mis amigos y estar tranquila y relajada y todo como para descansar ya del estudio y de todas esas cosas» (GF2-8º). Lo anterior solo es un pequeño aporte que, en materia axiológica, potencia el recreo para la transformación de tejidos sociales en nuestras comunidades.

La cultura dialógica se vive en el patio del recreo escolar

Grugeon (1995) citado por Costa y Silva (1999) plantea que: “el patio es el sitio en donde encuentra su cultivo la cultura oral, una especie de contracultura subversiva que se opone a la oficial de la escuela” (p. 6). En relación con el aspecto cultural, específicamente con el diálogo, los participantes manifiestan lo siguiente: «hablar con mis amigos es una de las actividades que a mí más me gusta sobre todo en persona» (GF2-8º), «Digamos que uno está en un ambiente en el que está estudiando, uno dice bueno, yo aprovecho el tiempo haciendo lo que me pusieron a hacer y uno hablando, eso depende mucho de los ambientes y de la disposición» (GF2-8º). Lo anterior da cuenta del énfasis que los estudiantes ponen a la conversación que permite el recreo, allí pierden el temor, la pena, asumen conversaciones que quizás en otro ambiente no son posibles. Ahora bien, eventualmente se develan temas que pueden convocarlos al diálogo: «Algunas veces criticando personas, otras hablando cómo nos fue a cada uno en el colegio, en el salón, qué nos pusieron a hacer” (GR3-9°). La alusión al hecho de criticar a otros llama potencialmente la atención, puesto que se evidencia un posible rasgo cultural que eventualmente diría mucho del contexto en el que los estudiantes construyen sus relaciones.

Un elemento fundamental de la cultura es el diálogo. El éxito del aprendizaje toma fuerza cuando las interacciones dialógicas buscan formar y transformar, desde un currículo que se sale del oficial y que se puede forjar entre pares desde un espacio como el recreo. Desde Aubert et al. (2008), se deja ver una propuesta de diálogo igualitario donde se hace un reconocimiento a la inteligencia cultural y a los conocimientos previos en el contexto sociocultural. Los chicos manifiestan, en otras palabras, lo afirmado por el autor: la importancia de un diálogo directo entre pares para hablar de sus propias vivencias.

La cultura del autocuidado hace presencia en el recreo escolar, un aprendizaje no muy visible.

Desde el pensamiento de Foucault (1990), el cuidado de sí establece una relación primaria con el yo, desde el establecimiento de sus propias prácticas conductuales sobre sí. Dentro de las actividades conductuales que acostumbran a hacer los estudiantes en el recreo, está el autocuidado; así lo señala el siguiente testimonio: «en la primaria como que no pueden detener las emociones y por eso ocurren accidentes, en cambio en bachillerato ya se saben controlar, ya no corren» (GF2-8º); también afirman: «no lo hago porque esté en la norma sino que es cosa de sentido común y como a mí me enseñaron desde muy pequeña que tratar bien a los demás es un buen negocio» (GF2-8º). Lo anterior puede asociarse a una práctica reivindicativa del buen trato que se vuelca sobre sí mismo, pero que se extiende al otro. Rivera (2006) afirma que el autocuidado en los seres humanos es fundamental para regular los factores que amenazan su vida y su salud. En lo expuesto por este autor y las apreciaciones de los estudiantes, se observa que hay una decisión autónoma en relación con el autocuidado y el cuidado del otro, develando una afectación positiva en lo concerniente a la salud física y mental de los estudiantes.

Recreo, juego y deporte: una tradición cultural

Para Huizinga (1972) “El juego auténtico, puro, constituye un fundamento y un factor de la cultura” (p.17). El juego y el deporte han sido, son y serán una tradición cultural: «si mi abuelo jugó, mi papá y mi mamá juegan y mis amigos juegan, yo también juego». Esa fue la respuesta Carlos José Mosquera, estudiante de quinto grado, cuando le pregunté por qué jugaba en el recreo escolar.El proceso de tradición que se vive en el patio del recreo deja aprendizajes inimaginables en niños y niñas que participan de él. El juego es un rasgo cultural que, desde su espontaneidad, permite la apropiación y el desarrollo de las tradiciones que se viven en el patio del recreo.

En síntesis, la experiencia anteriormente comentada devela que la escuela tiene un currículo oculto situado que hace algunos aportes a los aprendizajes sociales que se ubican en las comunidades, que las percepciones que muchas veces se tienen sobre el recreo escolar no reflejan la realidad de lo que en medio de él se vive. En el recreo escolar hay una cultura dialógica que se abre caminos hacia la potencialización de un ser que se cuida y que cuida a los demás, que desde lo corporal y lo axiológico contribuye a la transformación de un tejido social más justo para todos ya que descubre que el deporte, el jugo y la recreación solo son un medio para alcanzar su educación integral donde el recreo es un aliado más.

José Argiro Mosquera
Magíster en Educación, especialista en Pedagogía y Didáctica y en Evaluación Pedagógica

Referencias bibliográficas

Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., y Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información.

Costa, M, y Silva, R. (2009). La cultura del patio de recreo: las relaciones de niños y. niñas en primaria.

Chávez, A. (2013). Una mirada a los recreos escolares: el sentir y pensar de los niños y las niñas. Universidad Nacional Heredia.

Ministerio de Educación Nacional, MEN (2011). Orientaciones para la institucionalización de las competencias ciudadanas.

Ministerio de Educación Nacional, MEN. (2003). Directiva ministerial 03: Orientaciones para aplicar el decreto 1850 de 2002.

Huizinga, J. (1972) Homo Ludens.

Le Breton, D. (1945). El sabor del mundo. Una antropología de los sentidos.

Merleau, P. (1945). Fenomenología de la percepción.

Rivera, A. (2006) Autocuidado y capacidad de agencia de autocuidado. Revista avances en enfermería.

Velandia, N. (2017). Interacciones comunicativas: una exploración del juego dentro del recreo escolar de la Institución Educativa Ciudad de Villavicencio. Universidad Santo Tomás.

Aprender en la virtualidad a través de los MOOC

Desde el año 2012, los cursos masivos abiertos y en línea (MOOC) se lanzaron como una tendencia de la educación virtual a nivel mundial. Desde su concepción, fueron pensados para hacer el conocimiento accesible para más personas, permitir la conexión entre ellas y posibilitar la emergencia de comunidades de aprendizaje o redes de colaboración.

Esta última característica no fue propiamente intencionada, pero se estimaba que si personas de diferentes latitudes se reunían en un mismo espacio formativo y realizaban actividades entre sí, podrían mantener el contacto entre ellas, además de analizar y reflexionar los temas de interés desde sus contextos.

Por otro lado, desde el atributo de masividad, se han identificado algunas “problemáticas” como la alta deserción y la dificultad sobre cómo realizar la evaluación. El tema de la deserción en los MOOC es de consulta, análisis e investigación frecuente. En muchos casos es visto como un problema porque, tradicionalmente, una persona toma un curso y desarrolla todos los contenidos y actividades que allí se establecen, pero como estos espacios son abiertos, las personas no están en la obligación de mantenerse. Como respuesta a esto, muchos teóricos defienden que, por tratarse de un curso abierto, el participante debe tener la potestad de entrar, consultar y digerir aquello que sea de su interés, sin la necesidad de desarrollar los contenidos a cabalidad.

Asimismo, la dificultad que se ha manifestado en diferentes estudios con el tema de la evaluación en los cursos masivos, cae justamente en el mismo círculo de pensar en estos como espacios tradicionales. Los MOOC se sostienen bajo el principio de autonomía del estudiante, por tanto, el participante define si termina o no sus actividades ya que existe una gran variedad de estrategias para evaluar en la virtualidad. 

En un caso particular, por ejemplo, hace poco me llegó la oferta de unos cursos que se dedicaban a trabajar las tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (TAC), las competencias digitales docentes (CDD), y la colaboración y la evaluación en entornos de aprendizajes virtuales. Al ver que estas temáticas son de mucha pertinencia para nuestro contexto actual, decidí matricularme y desarrollar uno de estos.

El curso al que me inscribí constaba de 4 unidades, las cuales se podían explorar sin seguir un orden establecido. Inicialmente estudié las Unidades 1 y 4, luego lo abandoné y no hice ninguna de sus actividades. Semanas después, en el trabajo me solicitaron proponer algunas estrategias de evaluación, entonces retomé el curso, terminé las unidades faltantes sobre evaluación y volví a abandonarlo sin hacer ninguna actividad ni evaluación.

Todo esto sucedió antes de escribir este artículo, sin embargo, en este ejercicio de escritura y retomando la experiencia propia, volví a constatar que los cursos masivos no se rigen por el formato tradicional. Concluí entonces que los usuarios —que no son estudiantes en amplio sentido de la palabra— son personas que participan en un espacio formativo en búsqueda de un conocimiento que no poseen. Si esto sucede, es posible afirmar que los MOOC cumplen con su propósito: ser abiertos, en línea y masivos.

¿Has tenido la oportunidad de estar un curso de este tipo? Compártenos tu experiencia en los comentarios.

Johana Milena García
Gestora de Proyectos de Ude@